Đưa tiếng Anh từ ngoại ngữ thành ngôn ngữ hai, cần công nhận 'tiếng Anh kiểu Việt'?

Phát biểu tại hội thảo quốc tế VietTESOL 2026 diễn ra tuần qua ở Trường ĐH Ngoại ngữ, ĐH Đà Nẵng, PGS-TS Obaidul Hamid, công tác tại khoa Nhân văn, nghệ thuật và khoa học xã hội của ĐH Queensland (Úc), nhận định Đề án đưa tiếng Anh thành ngôn ngữ thứ hai trong trường học (viết tắt là Đề án) có thể góp phần bảo đảm công bằng xã hội và nâng cao năng lực nghiên cứu, kiến tạo tri thức, nhờ đó thúc đẩy giáo dục Việt Nam phát triển.

Tuy nhiên, từ lý tưởng của chính sách đến triển khai trong thực tiễn còn để ngỏ nhiều câu hỏi, ông nói.

Để không cần học tiếng Anh bên ngoài

Theo PGS Hamid, Đề án có nhiều chuyển dịch đáng chú ý so với 2 chính sách trước đó về Đề án Ngoại ngữ quốc gia. Thứ nhất, trao cho tiếng Anh một vị thế riêng thay vì xem xét chung với nhiều ngoại ngữ khác. Thứ hai, coi tiếng Anh từ ngoại ngữ (EFL) thành ngôn ngữ thứ hai (ESL). Thứ ba, định nghĩa lại vai trò của tiếng Anh trong giáo dục. Thứ tư, khu biệt phạm vi từ đời sống học tập, làm việc... sang chỉ xét trong nhà trường.

Từ thực tế trên, PGS nhận định Đề án hướng tới việc đưa tiếng Anh thành ngôn ngữ được sử dụng rộng rãi, thường xuyên và hiệu quả trong giảng dạy, giao tiếp, quản lý và những hoạt động giáo dục khác. Mục tiêu là xây dựng "hệ sinh thái dùng tiếng Anh trong trường học", chứ không chỉ dừng ở việc cải thiện chất lượng dạy và học tiếng Anh. Nhờ đó, các bạn vừa được học, vừa được giao tiếp tiếng Anh ngay tại trường.

Định hướng mới này cũng cho thấy Đề án đặt mục tiêu bảo vệ việc học tiếng Anh khỏi những ảnh hưởng bên ngoài, nhất là yếu tố thương mại và tình trạng bất bình đẳng trong cơ hội tiếp cận tiếng Anh ngoài nhà trường. Nhìn tổng thể, ông gọi Đề án là "quá trình tái cấu trúc chương trình giảng dạy tiếng Anh trong trường học".

Để đạt các mục tiêu trên, Việt Nam cần phải giải quyết nhiều vấn đề, từ định nghĩa lại tiếng Anh và mối quan hệ của nó không chỉ với tiếng Việt mà còn với những ngôn ngữ dân tộc thiểu số và ngoại ngữ khác, đến nâng cao chất lượng, bảo đảm công bằng, cũng như huy động mọi nguồn lực từ xã hội...

"Việc hoạch định hoặc tuyên bố vị thế của một ngôn ngữ có thể không làm thay đổi gì, nhưng sự đầu tư thông qua chính sách có thể tạo nên những khác biệt quan trọng", ông nhấn mạnh. "Đây là một chính sách rất tham vọng".

ẢNH: NGỌC LONG

Một câu hỏi được PGS Hamid nêu ra là: Nếu nói về tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai, chúng ta sẽ sử dụng loại tiếng Anh nào? Theo ông, nếu cứ khăng khăng bám vào tiếng Anh chuẩn bản ngữ, chính sách dễ bị chệch hướng. Bởi nếu đã coi tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai, chính sách cần công nhận Vietnamese English (tiếng Anh kiểu Việt), nói cách khác là English as a lingua franca (tiếng Anh như một ngôn ngữ chung) hoặc Southern English (tiếng Anh Nam bán cầu).

"Biến thể tiếng Anh này phải mang tính bản địa", ông nhấn mạnh.

Kết luận, PGS Hamid cho biết Việt Nam không nên biến tiếng Anh thành yếu tố để phân chia xã hội, nơi một bộ phận người học thấy có thể học tiếng Anh ở bên ngoài hoặc qua công nghệ chứ không nhất thiết phải đến trường. Đây là bài học ông rút ra từ trường hợp của Bangladesh, cho thấy không chỉ ở quá trình triển khai, Việt Nam cũng cần quan tâm tới biện pháp đo lường, đánh giá chính sách hiệu quả và minh bạch.

Kinh nghiệm các nước ra sao?

Tại sự kiện, GS Nobuyuki Hino từ ĐH Otemon Gakuin (Nhật Bản) và GS Setsuko Oda từ ĐH Kinjo Gakuin (Nhật Bản) có phiên chia sẻ về những kinh nghiệm rút ra từ thất bại của Nhật Bản trong quá trình tái định vị vai trò của tiếng Anh, mặc cho việc nước này đã sớm nung nấu khát vọng làm chủ ngôn ngữ từ thập niên 1970.

Nổi bật trong số đó là không đạt mục tiêu xác lập tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai, phụ thuộc vào chuẩn tiếng Anh bản ngữ, cũng như chậm chạp trong việc xây dựng mô hình Japanese English (tiếng Anh kiểu Nhật) để phục vụ giao tiếp quốc tế, theo GS Nobuyuki.

Riêng trong môi trường giáo dục, Nhật Bản cũng đang đứng trước không ít thách thức. Ví dụ ở giáo dục bậc cao, chỉ 6% ĐH Nhật Bản cung cấp các chương trình cử nhân đào tạo hoàn toàn bằng tiếng Anh, chủ yếu tập trung ở các trường danh tiếng và các ngành đặc thù. Tương tự, với giáo dục phổ thông, việc dạy các môn bằng tiếng Anh chưa được áp dụng rộng rãi ở các trường công lập.

Theo GS Nobuyuki, Bộ Giáo dục, Văn hóa, Thể thao, Khoa học và Công nghệ Nhật Bản tuy đánh giá cao phương pháp học tích hợp nội dung và ngôn ngữ (CLIL) và đào tạo bằng tiếng Anh (EMI), song lại không trực tiếp khuyến khích áp dụng. Ngoài ra, sự thống trị của tiếng Nhật trong cả học tập lẫn đời sống thường nhật là trở ngại mang tính cấu trúc với việc triển khai CLIL và EMI.

"Chính phủ muốn các trường ĐH triển khai các lớp EMI để thu hút người học quốc tế, tuy nhiên trình độ tiếng Anh của sinh viên Nhật Bản hạn chế đến mức khó có thể theo kịp khi học cùng bạn bè nước ngoài. Thậm chí, khi tôi yêu cầu sinh viên làm việc nhóm bằng tiếng Anh, các em còn ngờ vực: Tại sao phải làm thế? Chúng ta có thể giao tiếp bằng tiếng Nhật hiệu quả hơn nhiều", ông nhớ lại.

ẢNH: NGỌC LONG

Tuy nhiên, nước này cũng đạt được nhiều thành công nhất định, như áp dụng phương pháp giảng dạy phù hợp với bối cảnh địa phương, mở rộng nội dung văn hóa trong học liệu, đưa các đặc điểm ngữ âm mang nét riêng của người Nhật vào kỳ thi tuyển sinh quốc gia...

Hai học giả kết luận, tái định vị tiếng Anh ở các quốc gia như Nhật Bản và Việt Nam không nhất thiết phải coi tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai. Người học có thể làm chủ tiếng Anh như một ngôn ngữ quốc tế (EIL) - tức sử dụng tiếng Anh để giao tiếp với thế giới bên ngoài, thay vì với dân cư trong nước như khi coi tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai.

Trong khi đó, GS Barry O’Sullivan, Trưởng bộ phận Nghiên cứu và phát triển khảo thí của Hội đồng Anh, nhận định Việt Nam không nên học hỏi máy móc từ một số nước như Trung Quốc hay Hàn Quốc chỉ vì họ có một số tương đồng nhất định với bối cảnh Việt Nam. Điều cần lưu tâm khi tham khảo là xác định các ưu, nhược điểm của từng mô hình, hình dung rõ việc nên làm và nên tránh, từ đó xây dựng một chương trình hành động riêng biệt.

GS Barry O’Sullivan nhấn mạnh, điểm mấu chốt để Đề án thành công là phải tạo ra hệ thống học tập toàn diện (comprehensive learning). Đây là mô hình nơi chương trình giáo dục, phương thức triển khai và phương án khảo thí liên kết với nhau tạo thành hình tam giác - tất cả đặt trong một bối cảnh nhất định. "Nếu không đảm bảo được điều này, hệ thống sẽ khó có thể vận hành hiệu quả", ông nói.

Một điều khác cần lưu ý là phải truyền thông chính sách tường minh và thường xuyên. Ông nêu ví dụ tại Nhật Bản, một dự án khảo thí quy mô lớn từng được xem là thất bại không phải vì các vấn đề kỹ thuật trong quá trình tổ chức, mà ở việc thiếu trao đổi thông tin giữa cơ quan quản lý giáo dục và công chúng, cũng như giữa những người trực tiếp phụ trách triển khai kỳ thi.

ẢNH: NGỌC LONG