Lần đầu tiên khái niệm “giáo dục toán học” (trước đó chúng ta thường gọi là “dạy học môn toán”) có trong dự thảo chương trình môn toán ở chương trình giáo dục phổ thông mới. Điều này thể hiện nhận thức mới mẻ về vai trò của môn toán, mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục. Nhiều nhà nghiên cứu giáo dục và giáo viên dạy toán đã bày tỏ sự đồng tình vì định hướng môn học có sự thay đổi. Tuy nhiên, để triển khai thì rất có thể tác giả sách và giáo viên sẽ gặp nhiều lúng túng.
Khó khăn trong thể hiện mục tiêu phát triển năng lực
tin liên quan
Chương trình giáo dục phổ thông mới: Thay đổi từng môn họcTuy nhiên, khi triển khai, chương trình chỉ trình bày về nội dung giáo dục thông qua 3 mạch số và đại số, hình học và đại lượng, thống kê và xác suất mà không hề có kết nối nội dung ấy với năng lực/các thành tố của năng lực toán học, năng lực cốt lõi. Ngoài ra, việc mô tả chung chung mà không có một minh họa cụ thể sẽ dẫn đến cách hiểu thiếu nhất quán và không định lượng được. Kinh nghiệm của các nước như Úc, Đức... cho thấy, việc mô tả sự phát triển của năng lực được thể hiện qua các nội dung thông qua ví dụ ở từng lớp học sẽ giúp cho mọi người dễ hình dung về nội dung, cách dạy, cách đánh giá.
Chưa rõ ràng về một số khái niệm
Nhiều người tỏ ra quan ngại về sự chưa rõ ràng về một số khái niệm của chương trình. Nhất là một số khái niệm thường gây ra những cách hiểu khác nhau, chẳng hạn khái niệm số 0, tam giác, phân số, hỗn số âm... Trong chương trình cũng thể hiện sự chưa rõ ràng khi sử dụng hệ thống thuật ngữ, ký hiệu. Chẳng hạn: ở trang 56 - lớp 9 “... các giá trị sin (sine), côsin (cosine), tang (tangent), côtang (cotangent) của góc nhọn trong tam giác vuông”, nhưng sau đó ở lớp 11 khi trình bày về công thức lượng giác và hàm số lượng giác thì lại dùng “sin, cos, tan, cot” (trang 70)... gây khó khăn cho người viết sách, người dạy, người học. Tên các nhà toán học cũng chưa có sự thống nhất (theo phiên âm, tên tiếng Anh hay để nguyên gốc). Hơn nữa, hầu hết các khái niệm có ký hiệu tương ứng thì không được mô tả đầy đủ dưới các dạng: tên gọi/cách đọc (khái niệm), ký hiệu.
Điều băn khoăn nữa là chương trình lần này đặc biệt chú ý đến công nghệ, máy tính trong dạy và học nhưng sự thể hiện lại chưa rõ ràng. Chẳng hạn, ở lớp 5, lần đầu tiên chương trình nhắc tới khái niệm “máy tính cầm tay” nhưng không biết ở các lớp dưới học sinh có được sử dụng hay không? Nếu được sử dụng thì cách dạy học sinh làm tính và yêu cầu làm tính hoàn toàn khác...
Lúng túng của giáo viên trong dạy học và đánh giá
tin liên quan
Trường sư phạm chỉnh sửa chương trình đào tạoKhi triển khai một chương trình, nhiều sách giáo khoa, giáo viên sẽ là người lựa chọn sách phù hợp với chương trình nhà trường để dạy học. Sẽ có những lúc họ dùng sách A để dạy bài X nhưng lại dùng sách B để dạy bài Y, hoặc kết hợp những sách khác nhau để có cách dạy hay nhất cho bài học của mình. Thế nhưng nếu chương trình thể hiện sự thiếu nhất quán và cụ thể thì có thể dẫn đến các sách viết thiếu sự thống nhất, không đảm bảo tính liên thông giữa các chủ đề kiến thức.
Hơn nữa, việc mô tả yêu cầu cần đạt chung chung còn gây ra những khó khăn trong đánh giá học sinh. Trong chương trình có những mô tả sơ sài và lạc hậu về chuẩn giáo dục. Thuật ngữ “yêu cầu cần đạt” không thể đại diện cho “chuẩn”. Điều này khiến nảy sinh sự thắc mắc: học sinh chỉ cần đạt yêu cầu hay còn phải đạt cao hơn thế..., và có khả năng dẫn đến tình trạng học thêm, dạy thêm đáp ứng tiêu chí ngoài chương trình.
Thực tế dạy học, các giáo viên và học sinh đều có thể “dở khóc, dở mếu” với những đo lường kiểu như thế này, bởi với hai đối tượng học sinh khác nhau thì “thang đo” đã khác.
Bình luận (0)